Reforme su nužne

UNICEF je pružio podršku osnovnom obrazovanju u SRJ od 1993. godine putem programa za hitno reagovanje u kriznim situacijama i programima čiji je cilj bio poboljšanje kvaliteta, relevantnosti i dostupnosti osnovnog obrazovanja. Radi pružanja dalje podrške razvoju osnovnog obrazovanja s ciljem zadovoljenja specifičnih potreba ove zemlje, UNICEF je sproveo “Sveobuhvatnu evoluaciju osnovnog obrazovnog sistema u SRJ” u periodu od juna 2000. do juna 2001.

Projekat je obavljen u saradnji sa republičkim ministarstvima prosvete Srbije i Crne Gore uz tehničku pomoć UNESKO-a i uz stručnu podršku velikog broja domaćih i međunarodnih stručnjaka.

Uprkos uverenju da je školstvo u bivšoj SRJ bilo na visokom nivou, konačni zaključak ovog istraživanja bio je da su reforme u obrazovnom sistemu nužne.

Pozitivnu ocenu obrazovni sistem je dobio za period od 1945. do 1990. godine. U izveštaju se kaže:

Sadašnji sistem osnovnog obrazovanja u SRJ konstituisan je, u suštini, tokom prethodnog socijalističkog perioda, uz izvesne manje izmene do kojih je došlo tokom prethodne decenije. Treba istaći da su dostignuća u oblasti obrazovanja bila među najvažnijima u socijalističkom periodu. Tokom tog perioda stvoren je obrazovni sistem koji je, u nekim svojim aspektima, u izvesnoj meri, predstavljao preteču sadašnjeg globalnog programa Obrazovanja za sve (UNESKO, UNICEF, Svetska banka, UNDP, UNDAF). To je bio pokušaj da se (na osnovnoškolskom nivou) zasnuje obavezno, univerzalno i besplatno kvalitetno obrazovanje za celokupnu populaciju.

Ovi pokušaji su u najvećoj meri bili uspešni. Stvorena je široka mreža obrazovnih institucija, uključujući mrežu pomoćnih obrazovnih institucija (obuka i stručno usavršavanje nastavnika, istraživačke institucije, institucije za izdavanje uxbenika i obrazovne literature). Stvoren je profesionalni nastavni i stručni kadar. Godinama je obrazovanje bilo jedan od prioriteta državnog buxeta. Ono je dovelo do opšteg povećanja obrazovnog nivoa stanovništva, pogotovu među mlađim generacijama.

I pored toga došlo je do ozbiljnih problema u razvoju ovog obrazovnog sistema. Tokom godina krize (od sredine šezdesetih) obrazovanje je prestalo da bude buxetski prioritet, nastavni programi su bili izrazito ideologizovani i politizovani. Obrazovni programi donošeni su centralizovano, što je dovelo do uniformnosti obrazovanja, pojavili su se problemi vezani za ostvarivanje prava na obrazovanje, na primer, u odnosu na nacionalne manjine. U isto vreme, kvalitet nikada nije bio adekvatno definisan, meren ili praćen.

Prema UNICEF-ovoj analizi, do naglog pogoršanja situacije došlo je u periodu od 1990. do 2000. godine kao posledica ekonomske i socijalne krize. U vreme kada je analiza započela, postojao je veliki broj hitnih potreba na koje nije bilo zadovoljavajućeg odgovora. Na primer, desetine hiljada dece izbeglica i interno raseljene dece pohađalo je škole sa prevelikim brojem đaka koje nisu bile adekvatno finansirane. Zemlja je krenula (ma koliko neuspešno) u proces tranzicije, ali bez ikakvih promena u tome šta i kako deca uče u školama. Prava dece, a posebno njihova građanska prava, sistematski su nipodaštavana, dok je vlada upala u niz autoritarnih i političkih konflikata. Ovi problemi su uticali na škole, koje, svakako, nisu bile modeli demokratskog procesa niti afirmacije mira i tolerantnosti. Nastavnici su štrajkovali, izdaci za obrazovanje bili su na najnižem nivou do tada i postojala je ozbiljna briga da ne može doći do preokreta u trendu konstantnog napretka u oblasti obrazovanja, koji je u zemlji nastao posle Drugog svetskog rata.

Kao najveće mane obrazovnog sistema u analizi se navode:

Ekstremna centralizovanost sistema. Manifestuje se na nekoliko načina: kroz distribuciju moći za donošenje odluka; kroz načine na koje se upravlja obrazovanjem (u suštini, upravljanje se odvija sa najvišeg hijerarhijskog nivoa - iz Ministarstva prosvete); kroz sistem finansiranja: kroz nastavne programe (jedinstven, obavezan školski program, razrađen do najsitnijih detalja)...

Uniformnost sistema, odnosno njegova nedovoljna raznolikost. Ekstremna centralizovanost dovela je do uniformnosti; jedinstvena rešenja trebalo bi da budu primenjena na sve obrazovne institucije. Sistem je uniforman u odnosu na organizaciju svojih škola - ista rešenja trebalo bi da budu primenjiva kako na ekstremno velike škole (s nekoliko hiljada učenika), tako i na najmanje seoske škole (u koje je upisano pet do 10 učenika). Škole koje rade u veoma različitim okruženjima, na primer, gradske i seoske škole, prisiljene su da se uklope u isti kalup (isti administrativni koncept, isti kriterijumi za opremanje škola, isti kriterijumi obučenosti nastavnika, jedinstveni i obavezni uxbenici, čak i identični program aktivnosti iz fizičkog vaspitanja za gradsku i seosku decu). Ne postoji način da se pedagoški procesi prilagode heterogenoj učeničkoj populaciji. Ekstremna rigidnost načina na koji se zakoni i normativi primenjuju u sukobu je sa etničkom, kulturnom, regionalnom i lokalnom heterogenošću zemlje, a ona, istovremeno, inhibira kreativno korišćenje izvesnih regionalnih i lokalnih uslova i specifičnosti.

Sistem je preterano regulisan, odnosno, pokušava da striktno reguliše sve važne aspekte svog delovanja. Ministar prosvete bira uxbenike koji će se koristiti za svaki pojedinačni predmet i za svaki razred osnovne i srednje škole. Nastavni plan i program je strogo podeljen na razrede. Umesto da se samo definišu osnovna znanja i ključne ideje i veštine, nastavni programi pokušavaju da odrede svoj materijal do nivoa najsitnijih mogućih detalja. Nije čudno što su zbog toga programi velikog broja predmeta sasvim dogmatični i nefleksibilni. Sistem, takođe, publikuje imperativne rasporede aktivnosti, koji nastavnicima daju detaljni plan kako da sprovedu svaku tačku nastavnog programa pojedinačno. Oni, takođe, striktno određuju broj školskih časova koji treba posvetiti svakom predmetu tokom godine, pa čak daju i nedeljne rasporede za sve školske predmete. Nema nikakvog razloga za ovakvu vrstu mikroupravljanja. Sasvim je dovoljno da se, okvirno, određuje ukupni broj školskih časova za dati predmet, a da se svi ostali detalji implementacije prepuste samim školama. Na primer, školi bi moglo biti korisnije da jednog meseca posveti više vremena jednom predmetu, a da tokom sledećeg meseca smanji broj časova iz tog predmeta, ili da izabere, na osnovu validnih pedagoških razloga, da ponekada organizuje zajedničke časove iz dva bliska predmeta. Ovakvo striktno i detaljno određivanje svih obrazovnih parametara predstavlja ozbiljnu prepreku pedagoškoj inicijativi i kreativnom radu pojedinačnih nastavnika. Ono, takođe, otežava prilagodljivost pedagoškog procesa specifičnim radnim uslovima i individualnim karakteristikama učenika.

Sistem je isuviše fokusiran na obrazovne ciljeve i nastavni program, a premalo na same učenike. Obrazovni dokument (zakoni, pravila, normativi) u najvećoj su meri spiskovi namera, želja, deklaracija i programa. Oni ne navode mehanizme i resurse koji će garantovati ostvarivanje ovih ciljeva i programa. Na primer, sadašnja pravila o školskom prostoru, opremi i nastavnim učilima za osnovne škole, toliko su udaljena od realnosti da predstavljaju fikciju. Ovo, u dobroj meri, važi za nastavni program i druge obrazovne programske dokumente. Ovakvo usredsređenje, u kome se zanemaruju sredstva, osnovni je razlog za postojeće razmimoilaženje između deklarisanih ciljeva i onoga što se realizuje.

Obrazovni sistem sveden je na školski sistem. Obrazovni sistem nije objedinjeni skup različitih institucija, programa i partnera (škole, porodice, mediji, lokalne zajednice, druge neobrazovne institucije povezane sa obrazovanjem) koji zajedno doprinose obrazovanju. Pravila i praksa svode obrazovanje na škole kao izolovane institucije čime se onemogućava interakcija s lokalnim okruženjem.

Obrazovni sistem je isuviše fokusiran na kvantitativno učestvovanje u obrazovanju, a nedovoljno na kvalitet i efikasnost obrazovanja. Bitni rezultati postignuti su u osnovnoškolskom obuhvatu i u pružanju mogućnosti za upis u srednju školu. Međutim, premalo pažnje posvećeno je kvalitetu (školskog okruženja, pedagoškog procesa i školskih postignuća) i efikasnosti (u smislu obezbeđivanja sticanja trajnog i korisnog znanja i veština). Ovaj nedostatak težnje ka kvalitetu i efikasnosti manifestuje se, s jedne strane, u nedostatku mehanizama i institucija za kontrolu kvaliteta obrazovanja, u varljivim indikatorima školskih postignuća (na primer, veliki procenat učenika sa odličnim uspehom, ekstremno mali broj ponavljača) i, s druge strane, u nepostojanju sistema za objektivnu eksternu evaluaciju učeničkih postignuća.

Jedna od najvećih zamerki istraživača UNICEF-a bila je na nastavne programe koji su preobimni, isuviše kruti i nedovoljno selektivni.

“Postoji konsenzus među obrazovnim stručnjacima, roditeljima i u javnosti, u celini, da je školski program preobiman i da on pruža lažnu sliku sveobuhvatnog enciklopedijskog programa. U velikoj meri sam obim programa određuje koji će nastavni metodi dominirati - oni klasični u kojima čisto verbalna nastava i frontalna predavanja igraju najvažniju ulogu.

Struktura nastavnog programa je takođe sasvim karakteristična. Zamišljen je kao lista tema koju svaki učenik treba da ‘pređe’, a ne kao sistem bazičnih znanja i umenja koja učenik mora da asimiluje. Program je preopterećen parcijalizovanim činjenicama koje su nepovezane, kako vertikalno (od razreda do razreda), tako i horizontalno (s relevantnim delovima drugih predmeta). Program je preterano akademski i ne uspostavlja skoro nikakve veze s mogućim praktičnim primenama ili sa primenama u svakodnevnom životu. Veoma retko smo, prolazeći kroz nastavni program, mogli videti pokušaje da se razrade detalji kako bi se postiglo stvarno razumevanje kod učenika.

Nastavni program kao celina je uniforman i obavezan. Ovo onemogućava njegovu adaptaciju u lokalnom kontekstu - u cilju povećavanja relevantnosti usvojenih znanja i olakšanja njihovog usvajanja.

Mnoge od karakteristika nastavnog programa, kao i načina kako ga učenici na kraju usvajaju, slede iz procesa u kojem je program formiran. Dominantnu ulogu u procesu stvaranja nastavnog programa igraju stručnjaci za odgovarajuće predmete koji međusobno ne koordiniraju svoje aktivnosti. Ovo je dovelo do svojevrsnog takmičenja između raznih predmeta, pri kome se puki obim koji predmet zaprema u nastavnom programu uzima kao merilo njegovog značaja. Posledice su povećanje sveukupnog obima programa, izolacija i segregacija znanja unutar jednog predmeta i zapostavljanje svih interdisciplinarnih znanja i veština koje se ne mogu jasno podvesti pod jedan ili drugi predmet.

Posebno poglavlje istraživanja UNICEF-a posvećeno je učeničkim stavovima:

Učeničko iskustvo sa školom treba razumeti kao afektivno-socijalnu dimenziju obrazovnih postignuća. Doživljaj škole je uslovljen time kako učenici vide i razumeju školsko okruženje. NJihovo iskustvo reflektuje zahteve i probleme s kojima se susreću, njihovu interakciju s nastavnicima i drugim učenicima i podleže stalnom procesu ponovne evaluacije.

U ovoj studiji je od učenika traženo da daju svoje mišljenje o nastavi, školskim predmetima, nastavnicima i, uopšteno, o obrazovanju.

Učenici su pitani da li misle da su određeni konkretni predmeti korisni, interesantni i teški.

Matematika, maternji jezik, strani jezici i biologija bili su najkorisniji (tim redom). Likovno i muzičko su ocenjeni kao najmanje korisni.

Fizičko, biologija, opštetehničko i geografija učenicima su bili najinteresantniji, dok su im fizika i hemija bile najmanje interesantne.

Fizika, hemija, matematika bile su najteži predmeti, mada su ocenjene kao srednje teške. Fizičko i likovno su ocenjeni kao najmanje teški.

Učenici su smatrali da bi trebalo povećati broj časova fizičkog, likovnog i biologije, a smanjiti broj časova hemije, fizike i istorije.

Analiza utrošenog “vremenskog budžeta” učenika pokazala je da učenici posle časova imaju, u proseku, tri sata slobodnih aktivnosti i oko šest sati domaćih zadataka i raznih zaduženja u kući. Skoro svi učenici su rekli da većinu vremena za domaće zadatke posvećuju matematici, dok je manje od trećine učenika odgovorilo da veći deo vremena posvećenog domaćim zadacima provode izaći strane jezike, fiziku ili maternji jezik.

Većina učenika ima veoma pozitivan stav prema obrazovanju, a 68 odsto smatra da obrazovanje omogućava mladim ljudima da razvijaju svoje potencijale. Čak 73,4 odsto učenika smatra da vreme provedeno u školi nije izgubljeno, ali da veoma retko sreću profesore koji imaju pozitivne karakteristike za posao koji rade, pri čemu su vrednovali profesionalne ali i ljudske osobine. Idealni profesor, po mišljenju učenika, trebalo bi da poseduje sledeće osobine: dobar i interesantan predavač, da ima smisao za humor, da je fer prema svima, da razume učeničke potrebe, da je dobar stručnjak u svojoj oblasti. Na pitanje koliko su takvih profesora imali, najčešći odgovor je bio “samo jedan ili dva”, nešto ređe “tri ili četiri”. Uzimajući u obzir da učenik do osmog razreda promeni bar 20 nastavnika, onda je ovaj procenat veoma mali.

Zbog toga je preporuka UNICEF-a da je jačanje ljudskog resursa u obrazovanju jedan od prioriteta buduće obrazovne politike. Pre svega povećanjem plata, da bi se obustavila dalja erozija motivacije i radnog duha, a potom dodatnom obukom nastavnika, ali i permanentnom obukom tokom cele nastavničke karijere.